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“大自然文学”走出儿童文学的藩篱

“大自然文学”走出儿童文学的藩篱

      进入新世纪,一种明显的趋势就是“大自然文学”——大自然探险文学、大自然环保文学、大自然旅游文学、大自然摄影文学——等等文学作品的新兴。20世纪80年代以降,我国著名的儿童文学作家刘先平、樊发稼、金波、吴然、沈石溪都连续有这样的作品问世,著名儿童文学评论家束沛德更将大自然文学与在此前倡导的大幻想文学、幽默文学一起,称为90年代中国儿童文学的“三面美学旗帜”。他们最初都是从儿童与自然与生俱来的自然关系把大自然文学作为儿童文学的一种加以倡导,而最终又不约而同地走出儿童文学的制限,站到“人与自然和谐发展”这一世纪主题的高度,将大自然文学作为一种独立的极具发展潜力与前途的综合性文学来给予充分的关怀。所以,我们这里所说的大自然文学,是儿童文学,又不完全是儿童的文学,它是指一种关照人类本身生存、发展、追求人与自然和谐、共荣共存的文学,属于整个人类。
      
      过去,曾经在很长的时间里,人们大多不能正确地理解自然,有人将它作为人类的对立面,认为大自然属于人类,人是大自然的主宰,因而无视大自然的存在意义,疯狂地掠夺自然;另一种极端就是将它作为一种神圣不可侵犯的神力,认为人是自然的奴隶,在自然力面前推行不抵抗主义,因而闹出多少“为河伯娶媳”、“为海神送子”的人间悲剧。然而,物极必反,待到大自然以大洪水、大污染、大灾难来惩罚人类的时候,人类才如梦方醒,不得不开始重新认识人与大自然的关系,终于发现自己原本与自然就是不可分割的一体,就像冰心早在20世纪初叶创作《繁星》时所说的:“我们都是自然的婴儿,卧在宇宙的摇篮里。”人类不过是大自然万物中的一员,而且还是出世最迟的婴儿,就像科学表明的那样,宇宙起源于150亿年前的一次大爆炸,简单的生命体出现在38亿年前,而人类的出现却只在200万年前。有人把从生命的起源到人类的出现的过程极富象征性地浓缩在一天的24小时内,人类的出现只在这一天的最后一刻——24点。可见,人类不仅是大自然的一分子,而且还是大自然长期不断进化的产物。所以,我们不能人为地将自己与自然界分开,以“万物灵长”的理性君临大自然之上,而应该对大自然存敬畏感激之心,至少应该平等地看待那些曾经是我们同类的生灵们。可以说,以平等的态度来看待自然,应该成为今天的少年儿童应该具有的一种自然观。用文学的形式完整地传达这样一种现代意识的自然观,始于文革结束后的70年代末80年代初,以刘先平的三部大自然探险长篇小说《云海探奇》、《呦呦鹿鸣》、《大熊猫传奇》为标志。刘先平用新的审美角度反映当时在我国崭露头角的大自然保护意识,以崭新的题材、崭新的人物、崭新的面貌,开拓了我国儿童文学创作的新天地,刘先平也因此被称为我国倡导大自然文学的第一人。在他的策动下,安徽儿童文艺家协会还于2000年打出了发展“大自然文学”的旗帜,并由此得到中国作家协会儿童文学委员会的高度关注以及海内外文学界的真情期待。
      
      大自然文学以儿童文学为发端实在是很自然的。儿童天生就是一个自然人,承载着更多的原始的大自然的信息,因而天性喜爱大自然,与大自然有着一种与生俱来的亲和力;同时,大自然也是他们成长中的一个重要课堂,在大自然里,儿童不仅可以“发现自己”,而且还从大自然中汲取知识、情感等丰富营养,使情与智得到均匀的发展,成为一个心灵健全的人。从这个意义上说,儿童文学是最贴近大自然的文学,站在儿童文学的立场来提倡大自然文学,是再自然不过了,是在将过去忽视了的本属于儿童精神世界的东西还给了儿童。但它在文学上的意义又不仅仅如此,它还带来了一系列关于“文学与自然”、“人与文学”关系的再认识。
      
      其实,文学与大自然的关系也十分密切,大自然与生死、爱情并称为人类文学艺术的三大母题。我国自古以来就有表现大自然的传统文学,这种文学形式可以上溯到古代的山水诗和游记散文。《诗经》中就有“关关雎鸠”、呦呦鹿鸣的名句,曹操的《观沧海》,也可以作为山水诗的雏形。晋至唐宋,山水诗日渐成熟,涌现出了陶渊明、孟浩然、王维等一批描写大自然的高手。而大自然散文方面,虽然在《山海经》时代就有了记叙山水的文字,但是到了唐宋时期才有标志性的作家作品出现,如唐代的柳宗元及其《永州八记》,宋代的欧阳修、苏轼,明代的徐霞客等,都是创作大自然游记文学的高手。可见以大自然为题材的文学在我国有着深厚的传统。就世界文学来说,大自然也是作家取之不尽的创作源头。东方是世界文学的摇篮,被誉为“世界儿童文学史上第一部故事书”的印度的《五卷书》,就有很多“鸟言兽语”。西方发现的最早贡献给孩子们的第一批读物中,就有在世界文学史占有突出地位的法国中世纪的动物故事《列那狐列传》。虽然如此,但就世界范围而言,到了20世纪,具有现代意义的大自然文学才开始兴盛。本世纪初,痴迷于动物考察的加拿大画家与作家汤·西顿,为动物故事的创作树起了一个相当高的标杆。继而,奥地利的动物故事女作家乔·亚当斯和法国的动物文学作家黎达的作品标志着以动物文学为主体的大自然文学繁荣的开始。从此,以描写动植物生态的大自然文学成为20世纪最宽泛、最受到读者欢迎的儿童文学品种之一。尤其是到了20世纪中期,世界各国纷纷提出了生态平衡和环境保护问题,在全球范围内展开了抢救珍稀濒危物种的运动,环境保护与生态平衡也被提上人类持续发展的议事日程,人类对人与自然的关系有了新的理解,保护大自然以及人与自然和谐发展的观念被人们广泛接受,这成为20世纪中后期大自然文学得以兴盛的前提。这种情感认同,也可以从引进版读物《我的野生动物朋友》(云南教育出版社)被广泛接受得到明证。一个叫蒂皮的10岁的法国女孩,将自己与非洲各种野生动物生活在一起的亲身经历写成故事,同时编入她父母从现场拍摄的130多幅极为难得的图片,不仅可亲可赏,而且能唤起人们保护大自然、保护野生动物的意识,出版后很快成为全球的畅销书,给中国的大自然文学创作带来鼓舞与借鉴。它的引进不仅受到中国读者超乎寻常的欢迎与关注,被《中国图书商报》和中央电视台《读书时间》联合推荐为2002年10大引进书之一,而且在《中国图书商报》组织的《中国阅读目光——60余家媒体编辑记者2002年读书印象》活动中,有10人将其列入2002年10种印象最深的读物,入选率最高。
      
      由此可见,所谓大自然文学,首先是以大自然为文学题材的文学;但它又不仅仅是一个题材概念,即写大自然还不是大自然文学的全部,更重要的还要看其怎样写,还要看渗透在其中的关于人与自然关系的基本观点。凡是体现出对大自然的生命意识、尊重意识、平等意识、关怀意识的作品,反映大自然的生存状态、肯定大自然自身存在的价值、倡导人与自然和谐发展、共存共荣的作品等都可以称之为大自然文学。如果以自然为道具,将自然拟人化,借景抒情、托物言志,或是借自然以逃避社会与人生、渲染个人的悲怨情绪的作品就不是我们所说的大自然文学了。换言之,大自然文学就是要再现大自然生命状态的原始面貌,要还大自然与人类关系的本来面目,要将人与自然作为一个整体成为文学的反映主体,而不是像传统的以大自然为题材的文学那样,自然只有依附在人的情感世界才具有文学的意义。大自然不是人类的附庸,文学也不仅仅是人学,文学也不只是社会生活的反映。大自然在文学中具有独立的审美价值,与人类一样是文学反映的主体,而不是被动地被用来表达人类某一情感的道具。所以我们说,大自然文学是人类观照自身文明历程与未来命运的文学,是追求人与自然和谐发展、共存共荣的文学。
      
      大自然文学是面向未来、面向发展的文学,它在近年来的异军突起,实在是有着深厚的社会文化的根基。新世纪的发展主题是人与自然和谐共处、共同发展,我们深信,新兴的大自然文学也将因此必将得到更多的关注与更大的发展。21世纪将是大自然文学发展与繁荣的世纪。
      
      (来源:中华读书报作者:韩进)
      

更新时间:2013年11月4日 浏览: 次 评论:0次 阅读全文
教师——派到儿童世界去的文化使者

教师——派到儿童世界去的文化使者

      “教师是谁?”这是一个极为普通又很不寻常的提问。说其普通,是因为我们可以不假思索地予以回答,而且心底里会涌起一股真情;说其不寻常,是因为这一提问,涉及教师的专业身份,充满着深刻意义的阐释。
      
      面对着这一提问,我们已经有了很多回答,尤其是关于“教师像什么”的比喻。这些比喻曾经影响、激励了一代又一代教师。不能说这些比喻已经“老去”,但也不能说这些比喻已触及教师专业尊严和专业价值的实质。即使是“平等对话中的首席”,也未必准确。因为,对话共同体“是一种开放和自由的环境,是一个空灵之境”,是“在一定程度上进行协商”,“对话真正关注的是意义”,“并不直接关注真理”,“因此,我们需要从内到外都做到搁置己见,把持住自己,并予以自省。”①教育中的对话不是谈判,不应有首席与次席之分。当然,任何比喻都不是完美的。我们对“教师是谁”的回答应当向其最具实质意义的核心部位逼近,力求准确和深刻。我们以为,专业身份应当是关于教师发展的讨论的一个新视角,可以帮助我们从深处去探寻教师真正的深意。
      
      身份是一个日常的普通用语,但它具有社会学和文化哲学的深刻意蕴。它与人所处的位置、所担当的责任等自然地联系在一起,其实质是把自我认知与他人的认同聚焦在“谁”的理解上。至于专业身份,则是对教师专业意义、专业责任、专业使命的聚焦。我以为,身份、专业身份所关注的和所表述的方式不是在“像什么”,而在“是什么”,强化思辨、理性和逻辑。
      
      基于以上的一些想法,我从文化哲学的角度,把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。我相信,这是教师的最本质的专业身份,是教师专业身份的最高境界。
      
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      儿童和成人是两个完全不同的世界。儿童对成人世界的态度、方式与成人对儿童世界的态度、方式是迥异的。儿童对成人世界充满着好奇,总想到成人世界探个究竟。所以,蒙台梭利早就说,儿童是上帝派来的密探。儿童们发现成人世界里充满争斗、怀疑失望、辩论而没有结果,所以泰戈尔说:“我的孩子们,让你们的生命到他们当中去,如一线镇定而纯洁的光,使他们愉悦而沉静。”在中国诗人顾城看来,在灰色的成人世界里行走的孩子,绝不是灰色的,“一个鲜红/一个淡绿”,那么鲜艳,那么鲜明,那么充满生命的活力,洋溢着灵性和少年精神。
      
      可是,成人却不太愿意到儿童世界去走一走、看一看。他们很自信:我们都从童年走来,我们最了解孩子;我们整天和孩子在一起,我们最懂得孩子。其实,这样的自信有点夸大和盲目,成人并未真正走进儿童世界。不可否认,教师是成人世界中的优秀者。不过,真正走进儿童世界的教师并不多;即使进入了儿童世界,教师又总是自觉或不自觉地显现权威者、训导者的身份及其方式,缺少倾听、缺少对儿童真正的理解。因而,在很大程度上,是教师自己把通向儿童世界的大门关闭起来,而不是儿童世界对他们的拒绝。由于对儿童世界不了解,其结果是对儿童不认识,不仅不可能有教育目标的达成,反而如卢森堡批评一些革命家那样:在急急忙忙赶往伟大事业的路上撞倒孩子。可见,教师走进儿童世界,亲近他们,了解他们,是教育的前提和基础。而“派到儿童世界的文化使者”这一身份,就意味着教师对教育意义的认识,首要的、关键的是对儿童世界的发现,是对儿童的发现。教师之于儿童的教育,首先是一条走进儿童世界的了解之路,一条对儿童的发现之旅。教师这种身份严格地说,不是比喻,甚至也不是隐喻,而是对教师使命的准确定义和定位。
      
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      教师不仅因为要了解儿童走进儿童世界,而且还必须引领儿童。俄罗斯著名诗人叶甫图申科曾经对学校有个独特的比喻:“学校——/是育人的产院。”育人的产院,不是身体的、物质的,而是“我们要为培养儿童的心灵而奋斗,/我们要,/我们要……/要是在别人的吆喝声中/我们/没有心灵/会怎么样呢?”儿童不能没有心灵,儿童心灵的纯洁,来自教师在“育人的产院”里纯洁而神圣心灵的引领。
      
      孩子毕竟是孩子。如果教师的职责只止于对儿童的了解是远远不够的,而了解又止于儿童天使般的可爱也肯定是不够的。我们不能把儿童理想化,杜威批评这样的认识“实际上无非是懒散的放浪”。他在讨论“教育即生长”时,承认儿童的生长有不同的方向。“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客,这是毋庸质疑的”,因此,对教师来说,“重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展,而不是注意他们以往的冲动”②。谁也不必怀疑,任何放弃对儿童的引领都是错误的、危险的。
      
      “派到儿童世界的使者”,肩负着民族、人民、时代和未来对儿童引领、教育的使命。教育应以文化为背景,教育是文化的一种重要形态,从深层意义上来看,教育的使命就是文化使命。“文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。”恩格斯的这一判断,让我们掂量出文化使者的意义和职责的分量。
      
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      文化使者的使命在于对儿童的引领,问题是用什么来引领,引领什么。大家会情不自禁地想起知识,想起知识对儿童的引领。杜威持有这样的观点,英国著名哲学家怀特海也持有这样的观点。但是,他们更重视智慧的发展。杜威强调将知识的获得、发展从属于智慧的培养,从属于探究的过程。怀特海还更加明确地说:认知教育总得要传授知识。但有一样东西比知识模糊,不过它比知识更伟大,在教育过程中居于主导地位。人们把它叫做智慧。也许你可以轻而易举地获取知识,但未必能轻而易举地获取智慧。由此,我们应当这么去认定教师的使命:将知识转化为智慧。
      
      转识成慧固然是重要的文化引领,但文化引领还有更重要的内容。文化的实质是人化。所谓文化是人化,是说文化可以影响人,但人能创造文化。教师和儿童既是文化的体验者、享受者,更是文化的创造者。所以,文化使者——教师对儿童的引领,最为重要的是,在传承文化的过程中,创造文化、发展文化。理论和实践不止一次地证明,在教师的引领下,儿童是可以创造文化的。他们可以创造纯真的儿童文化,可以创造童年诗学。儿童文化、儿童诗学犹如植物的根,帮助他们以至帮助我们共同生长为一棵大树。值得注意的是,文化是人化这一命题终极的意义和价值,还在于把学校这一“育人的产院”变成教师和儿童的精神家园,变成一块最安全、最富营养的文化栖息地,让创造精神和实践能力在这块文化栖息地里生长起来、强壮起来。文化使者的这一文化引领,必定在儿童的生活中筑起一块精神高地,让他们踮起脚来仰望灿烂的星空。
      
      文化引领使命的讨论还应再深入。文化的核心是价值观问题。鲁洁教授对价值作了简明的界定:“价值是理想中的事实。”③价值引领离不开事实,但是,最为重要的应当是在事实中、从现实中,引领儿童去发现理想的光亮,去追求理想。值得注意的是,当下的儿童认为谈诸如“我的理想”之类的话题是可笑的。在他们的价值追求中,理想与财富、享受、娱乐联系在一起。在多元文化带来的多元价值观前,他们感到困惑,以至产生价值迷乱,无法进行价值澄清。正是在这样重大的问题前,教师的文化引领、价值取向的指导是多么重要,又是多么紧迫。其实,无论是知识还是智慧,无论是价值澄清还是文化创造,都在教师与儿童特有的关系中。
      
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      20世纪美国最有影响的女人类学家露丝·本尼迪克特在她的著作《文化模式》中,引用北美迪格尔印第安人箴言:“一开始,上帝就给了每个民族一只杯子,一只陶杯,从这杯子里,人们饮入了他们的生活。”这来自草根的谚语,本身就充溢着浓郁的乡土文化气息。每个民族都有自己独特的文化、独特的生活方式。教师,这一“派到儿童世界去的文化使者”,带给儿童的是全人类的文化,其中,不可或缺的还有民族文化,还有他们自己民族的这只陶杯,这样他们生活在自己的文化中,在全球化的浪潮中,保持自己民族文化的个性,彰显自己民族鲜活的生命。
      
      中华民族文化源远流长、博大精深。中华民族文化就是万里长城,就是长江黄河,就是唐诗、宋词、元曲、明清小说,就是那古老的汉字,是那端午的粽子、中秋的月亮、春节的鞭炮。中华民族文化像母亲微笑的脸庞、温暖的胸怀、甜美的乳汁。中华民族文化的元素,应植入儿童的心灵,让他们依偎在母亲的怀里,吮吸母亲甜美的乳汁,从母亲微笑的脸庞汲取无穷的力量。久而久之,这些文化元素会在儿童的心灵里,成为民族的基因,发育成民族文化胚胎。
      
      我们可以想见,在这个偌大的世界里,中华民族的后代,怀着“乡情”,带着民族文化印记走向世界。长大了,无论他们走到哪里,是一个优秀的世界公民,也一定是一个永远的中国人。这不是乡愁,不是怀旧,而是可贵的文化品格。文化使者担负着这一重任,可亲可敬。
      
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      美国前国防部长、哈佛大学教授瑟夫·奈提出了文化软实力的概念。他是这样解释文化的:“谦卑的强权,通过吸引别人而不是强求别人想要达到的目的,这就是文化。”这是对文化的诸多解释中,最耐人寻味的一个。文化能影响人,文化能改变人,把文化视作“强权”并无不可,关键是这样的强权,其品性是谦卑的,其方式是“吸引别人”而非“强求别人”。在通常意义上讲,使者应当友善而非强暴,尊重而非非礼,沟通而非武断,但是,不讲礼仪、违背使者身份的事并不鲜见。我们之所以说教师是“文化使者”,无非是强调教师的教育方式应当是文化的、是人文的、是道德的。
      
      “道德是人类的最高目的,也是教育的最高目的。”④教育正是为了这一最高目的,用道德的方式,把最有价值的知识传授给学生。文化使者的身份印合着这一目的和教育的要义,用道德的方式完成文化使命。我们不妨还是用比喻来作些阐释。马斯洛曾经说,如果一个人手里拿着锤子,就有可能把眼前所有的东西都看作钉子,既没有差异,而且会狠命地用锤子去把学生当作钉子来钉。用锤子钉钉子的方式肯定不是文化的、道德的。这自然会让我们去想象:教师手里应该拿什么呢?也许是照人向前的一盏灯,也许是扶人而上的梯子。其实,手里拿什么还不是最重要的,心里有什么才是关键,还是陶行知说得好:“捧着一颗心来,不带半根草去。”
      
      文化使者的道德方式,还表现在对待时间的理念和方式上。卢梭曾经有个精彩的判断:误用时间比虚掷时间更可恶。卢梭并不赞成虚掷、浪费时间,但他最为反对的是误用时间——用时间占满学生的生活,霸占学生所有时空,这样堵塞了学生心智丰富的通道,伤害了学生的心灵。细细推敲卢梭的这句话,似乎还隐含着这样的意思:让学生有自己支配的时间,让他们根据兴趣去爱好、去发展,看起来这是“虚掷”,其实是有效、有价值的。显然,这样的方式也是文化的、道德的。
      
      文化使者的道德方式归结起来是尊重、倾听、理解和对话。尊重像是清晨那第一道阳光,会唤醒儿童的耳朵,唤醒儿童的心灵。马卡连柯把尊重作为教育的原则。他说:“我的基本原则——永远是尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人。实在说,在我们的辩证法里,这两者是一个东西。”倾听既是一种尊重他人的方式,更是一种品质和智慧。只有倾听,才能获得更多的、真实的信息,理智地作出判断,才会伴随以理性的情感引导。不善于倾听,正是教师的两大毛病——漫不经心和缺乏耐心的反映,因而,我们有必要建构倾听教育。对儿童教育的失败往往是缺乏对儿童的理解所造成的。意大利小镇瑞吉欧创造了最好的学前教育,其成功的秘诀,用瑞吉欧教育的领头人马拉古齐的话来说:这是因为我们善于关怀、倾听和理解。对话是意义溪水的流动,在“你——我”的心里及相互间流淌,最终,我发现了你,你也发现了我,于是,我们彼此到达了未知的彼岸。
      
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      在另一个国度里,使者也会遇到一些麻烦,一些棘手的人与事。教育世界里更是如此。作为儿童世界文化使者的教师,在麻烦事前应经受住考验。
      
      我曾经与江苏吴江市的特级教师管建刚讨论过作文教学革命。我问他:“你最喜欢什么样的孩子?”他毫不迟疑地回答:“我喜欢顽皮的孩子,喜欢制造麻烦的孩子。因为,顽皮的孩子常常制造麻烦,而制造麻烦的孩子故事最多。”然后,他又补充说:“我要做一个有故事的老师。希望每天下班后都要留下一个故事。”这是管建刚的儿童观,正是这样的儿童观,让他诞生了自己的作文教学观,与其说他的作文教学是体系与机制的革命,不如说是他的儿童观、教育观的革命。
      
      格鲁吉亚教育家、教育革新家阿莫纳什维利最喜欢说的三句话:“孩子们,你们好!”“孩子们,你们生活得怎样?”“孩子们,祝你们一路平安!”他认为,把孩子们的声音称作喧嚷声是不妥当的。“教师应该具有教师的听觉,以便从这种所谓的喧嚷声中辨别出在这个儿童乐队中各种不同音律的乐器所奏来的音响,并使你满怀着先行聆听一下这未来的生活交响乐的激情。”是的,儿童常常叽叽喳喳,但是,阿莫纳什维利说,“谁爱儿童的叽叽喳喳声已经入迷,谁就能获得自己的职业的幸福。”是的,顽皮的儿童常常制造麻烦,但是,阿莫纳什维利说:“没有儿童的顽皮,没有顽皮的儿童,就不能建立真正的教育学。”是的,儿童教育需要纪律,但是,阿莫纳什维利说:“儿童纪律的主要特点在于不是去压制顽皮。”⑤
      
      我们有和阿莫纳什维利、和管建刚一样的体会,那就是:对教师的最大考验往往是与顽皮孩子的相处。“派到儿童世界去的文化使者”的智慧,在于这一身份规定所带来的良好品质,有耐心,有宽容心。教育的艺术就在耐心之中,教育的密码就在宽容心之中。实践证明,文化的宽容一定会带来文化的多元和个性,带来文化的丰富多彩,带来文化智慧。也许这就是故事,这就是文化,因为,“文化是一个故事”。我们不难理解,文化使者喜欢故事的原因就在于喜欢文化,创造故事就是创造文化。文化使者正是和孩子们一起创造故事、创造文化、生长起智慧、生长起良好的精神品格。
      
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      文化使者拥有丰富的文化,他们用文化来滋养自己的心灵。因此,教师拥有丰富的心灵生活,呈现完整的、高尚的精神状态。他们对儿童的引领,不仅仅是在工艺的层面,更不仅仅是技术层面,而是心灵的引导,用心灵的力量唤醒儿童的内心。“师徒是人类古老的共舞舞伴,教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞台的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈。在此过程中,长辈以他们的经验增强晚辈的能量,年轻人以他们新的生机充实、激发年长者,在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结果。”⑥是的,教师这一文化使者将以文化铸自己的心灵,为儿童培育、积蓄、增强文化能量,与他们一起创造更加美好的世界,让古老的舞池和舞蹈焕发青春的光彩。
      
      注释:
      
      ①〔英〕戴维·伯姆著:《论对话》,教育科学出版社,2004。
      
      ②张人杰主编:《20世纪教育学名著杜威篇》,广东高等教育出版社,2002。
      
      ③鲁洁著:《当代德育基本理论探讨》,江苏教育出版社,2003。
      
      ④〔德〕赫尔巴特:《赫尔巴特文集(教育学卷)》,浙江教育出版社,2002。
      
      ⑤阿莫纳什维利著,朱佩荣译:《学校无分数教育三部曲》,教育科学出版社,2002。
      
      ⑥帕克·帕尔默著:《教学勇气——漫步教师心灵》,华东师大出版社,2005。
      
      (原载《人民教育》2010年第9期)

更新时间:2013年11月3日 浏览: 次 评论:0次 阅读全文
从“黑暗童话”到儿童的阅读权益

从“黑暗童话”到儿童的阅读权益

      谁动了经典童话的奶酪
      
      今年夏天,一场关于“黑暗童话”的童书批判和争论颇引起了人们的关注。事件缘起于国内某些儿童读本中出现的对于经典童话的“黑色”改编,这其中被媒体引述最多的《一只丑小鸭的悲剧》,颠覆性地改写了安徒生笔下的著名童话《丑小鸭》:一只小鸭从鸭教授那儿听完丑小鸭变天鹅的故事后,固执地认定自己也是一只天鹅,并为此离家出走;他没有实现自己的天鹅梦,却被一个妇人抓住,做成了盘中餐。作品受到公众关注后,不少批评者表示不能接受对经典的如此亵渎以及它对孩子造成的精神“污染”,但也有人认为,此类童话在某种程度上向孩子道出了生活的现实,其实无伤大雅,或许还有一定的教益。
      
      实际上,关于儿童文学应该写什么、儿童应该读什么的问题,其争论并非今天才出现,它一直伴随着儿童读物的整个发展历史。因此,今天再来讨论这个问题,我们也有必要把它放到当代儿童文学的艺术发展和儿童阅读的语境之下,看一看这样的“黑暗童话”,究竟是否、以及以何种方式触动了当代儿童文学的艺术底线,冒犯了当代儿童阅读的基本伦理。同时,作为21世纪的开明读者(而不是19世纪狭隘意义上的道德清教徒),我们对此又该作何反应。我相信,这样的探讨有助于我们超越一般的道德论战,进入到关于这一问题的性质与对策的更为成熟的思考中。
      
      我想首先说明的是,从安徒生的“丑小鸭”到“一只丑小鸭的悲剧”,类似的经典改写在当代童书界并非首创。我读这则故事,想到的是另一本名为《臭起司小子爆笑故事大集合》(初版于1992年)的美国儿童图画书。这本图画书中的故事均系针对西方家喻户晓的经典童话(如《小红帽》《青蛙王子》等)的颠覆性改写,书中也有一则由安徒生的《丑小鸭》改写而来的作品,取名《真正的丑小鸭》,故事很短,不妨也录在这里:
      
      从前,有一只鸭妈妈和一只鸭爸爸,生了7只小鸭子。其中6只都很正常,第7只却长得很丑。大家看到这7只小鸭子,都会说:“多可爱的一群小鸭子啊——不,除了那一只!天呀,他真是丑得不得了!”
      
      第7只小鸭子听到了,一点儿也不在乎。他想:“哼,一群老土!没听过‘丑小鸭’的故事吗?等我长大了,就会变成一只美丽的天鹅,等着瞧吧!”
      
      可惜的是,这只小鸭子长大了以后,还是很丑。
      
      他变成一只很丑很丑的大鸭子!
      
      这本图画书的两位作者约翰·席斯卡和蓝·史密斯,是美国当代颇有才华的童书作家和插画家,他们曾一起合作了另一本知名的图画书《三只小猪的真实故事》。有意与经典童话“作对”的《臭起司小子爆笑故事大集合》一书出版后,除获得包括《纽约时报》在内的多家媒体推荐外,也获得了美国著名的图画书奖项凯迪克奖银奖。
      
      我提这个故事是想说明,对于经典童话的颠覆性改写并不是刚刚发生的事情——在这些童话的母语产地,这样的改写早已不是一件值得大书特书的事情。此外,就这一颠覆性的写法本身而言,它属于现代文学和艺术中常用的“戏仿”手法,近年来,这一手法因其打破常规的想象和幽默而在西方童书界颇受青睐,也出现了一批代表性的知名作品,《臭起司小子爆笑故事大集合》只是其中之一。相比之下,《一只丑小鸭的悲剧》不过是一则很一般的经典童话改写作品而已。
      
      这是不是意味着,我们可以坦然地接受这样的作品出现在儿童的故事书里呢?
      
      答案并不简单。
      
      “黑暗童话”与童书艺术评判的复杂性
      
      以《一只丑小鸭的悲剧》为代表的若干颠覆经典的童话,在今年夏天的这场争论中被冠以了“黑暗童话”之名。这个在中文语境中主要被用作贬义的名词,大抵包含了对于这类作品有悖于童话应有的“光明”精神的指责。值得一提的是,在英语语境下,与该词对应的Dark Fairytale一词,却并未被赋予如此鲜明的批评意义,反而常常是指一种合法的当代艺术表现手法。
      
      英语Dark Fairytale是20世纪后期兴起的当代童话改写潮中经常被提到的名词,它主要是指这样一类童话作品,其中出现了过去我们认为有悖于童话浪漫性质的那些黑暗元素,比如恐怖、暴力、无意义,等等,总之,与传统的文人童话颂扬真善美相反,它更倾向于向人们展示世界的假丑恶。但这一“黑暗童话”又是一个艺术所指很宽泛的名词,其“黑暗”程度依不同作品的写作旨趣和写作目的而大有差异。典型的黑暗童话,比如美国作家安吉拉·卡特的《焚舟纪》,实际上并非童话,而是一类借传统童话的手法来另类地书写现实的作品,因为有了它所颠覆的那些浪漫童话的背衬,它的另类现实就显得更令人惊心;与此相应地,这类作品的读者对象主要也是成人。在今年夏天的这场讨论中,继《一只丑小鸭的悲剧》之后被媒体挖出来的颠覆版《睡美人》《豌豆公主》《小红帽》等作品,就属于这样的成人黑暗童话。而像《臭起司小子爆笑故事大集合》这样的作品,就其作为儿童图画书的性质而言,已经带有一定的“黑色”元素(许多评论者在谈及该书的故事和插图时,用到了dark一词),说它是DarkFairytale也未尝不可,但它归根结底只是一个戏仿经典的幽默之作。在美国学院出版公司(Scholastic)的阅读推广网站上,这样界定这本图画书的三个主题:“机智”、“创造力”、“想象力”,也就是说,它的目的主要不是告诉孩子现实生活的非浪漫性,而是教他们从不同的角度来认识生活、认识故事。与它所改写的那些经典童话相比,它或许有一点“黑色”,但并没有那么“黑暗”。
      
      如果放到上述黑色童话的谱系中来看,像《一只丑小鸭的悲剧》这样的作品,尽管较之《臭起司小子爆笑故事大集合》中的改写之作口味重了些,但其“黑暗”度仍在一定的童书艺术表现范围内。例如,故事并没有渲染小鸭“被宰”的暴力场景。其实,要说类似的“黑暗”(比如故事中小鸭被“宰掉”的命运,以及它所喻指的过于冷峻的现实),在大量被我们认作“经典”的童话作品中也并不少见。例如,经典的意大利童话《木偶奇遇记》里,不听话的木偶皮诺曹就曾被狡猾的狐狸和瞎眼猫合谋“吊死”在阴暗的树林里,要不是小读者们极力要求科洛迪再写下去,作家原本是想把故事结束在这里的。而在老一辈儿童文学作家陈伯吹的童话代表作《一只想飞的猫》中,因为听了喜鹊讲的飞猫故事而做起白日梦的那只“想飞的猫”,最后的结果同样是摔得“四脚朝天,再也爬不起来了”。
      
      相比之下,《一只丑小鸭的悲剧》在“黑暗”的程度上并未走得更远,实际上,像我们过去所熟悉的许多用来告诫孩子不要“做错事”的教育童话一样,它只是一则比较平庸的童话式寓言而已(这平庸包括其中被人们指责的错别字),如果不是因为冒犯了安徒生的那个经典童话,它很可能仅仅被认作是一个用来恐吓和警示孩子的教育故事。对于这样的作品,我们不妨从艺术上对它进行有理的分析和批评,但还不至于在道德上对其作激烈的上纲上线。毕竟,仅仅因为童话故事带有一定的“黑暗”内容,就完全否定它作为一种儿童故事样式的存在合理性,这也是对儿童文学艺术的狭隘理解。
      
      更何况,不同的读者对于童书“黑暗”内容的判断也各不相同。有位美国的童书工作者举过这么一个例子:一位美国母亲对其孩子阅读的一本童书表示了激烈的抗议,因为她的孩子读完该书后,满口“便便头”(书中多次出现了“便便”一词)。对这位母亲来说,像“便便”这样的表达,也是不宜于孩子接受的“黑暗”内容。显然,对于那些有意以渲染色情、暴力、恐怖等内容为看点的“黑暗”童书,不应存在艺术宽容度的问题,其出版行为可以明确划入律法惩戒的范围;但对于那些仅仅因为冒犯了传统童书的艺术边界而被戴上“黑暗”标签的童书,则还有待更复杂细致的考量。因此,针对“黑暗童话”或“黑暗”童书的问题,仅仅依凭一般的公众意志对其进行杀伐决断,是不具有充分的解释力的,甚至可能扼杀近一个多世纪儿童文学写作好不容易争取来的童书艺术生态的开放性和宽容性。毕竟童书的“净化”,不是像公共场所喷洒消毒剂那样简单的事情。对于这些书籍究竟是否宜于儿童阅读、以及在多大程度上适合儿童接受的判断,归根结底还有赖于一个科学、专业、公共的童书评判和儿童阅读指导体系的保障。
      
      建构儿童阅读保障的体系堡垒
      
      这样,我们就面临着另一个更重要也更基础的问题:在当代童书市场化的总体背景下,如何通过逐步建立一个专业、开放、有效的童书批评和儿童阅读保障体系,监督童年阅读环境的安全,促进童年阅读生态的健康?更具体地说,面对品类纷繁的童书市场,在实施律法监管的同时,我们如何保障儿童既能读到对他们合宜的书籍,尽量避开劣质童书的“祸害”,又享有足够丰富的阅读生态和足够多样化的阅读营养?
      
      就具体的操作而言,当务之急,是在童书出版、儿童教育、儿童公共图书馆服务等领域,组建起若干支可以有效发挥图书监督和阅读指导作用的专业队伍,其成员既具备对于当代童书的全面、开放、前沿的艺术评判素养,又具有独立、公正、敬业的童书批评态度(以避免童书阅读指导成为童书出版宣传的另一类附庸),并且接受公众的监督。在这一点上,欧美发达国家的经验值得借鉴。在英、美等国各地,对童书的监督主要不是依靠强制性的律法或规约,而是仰仗其良好的公共批评和阅读指导传统,通过在特定区域内建构一个由学校、家长和公共图书馆合力参与的童书分级、评判和选择体系,尽可能使优良的童书进入到儿童的阅读视野内,并经过体系审查将被认为不适宜的童书排除在外。这其中,学校和少儿图书馆承担着格外重要的阅读指引和保障的义务。美国的许多中小学和主要面向少年儿童的公共图书馆都拥有依据较为科学的阅读量表和文学批评传统建立起来的童书分级与选择体系,以此作为学校、家庭和社区为儿童提供读物的指导方案。
      
      这类指导对于年龄偏低的儿童读者来说,尤其具有重要的意义。让我们还是回到“黑暗童话”的问题上来。如前所述,一些被冠以“黑暗”之名的作品并非完全不适合孩子阅读,但的确存在着适合哪个年龄段的孩子阅读的问题。譬如前面提到的《一只丑小鸭的悲剧》这样的颠覆经典之作,尽管不妨进入少年读者的阅读视野,却并不宜于作为低幼儿童的读物。原因很简单,许多由经典童话改写而来的“黑暗童话”,其颠覆原作的艺术价值和文化意义,往往是相对于它们所改写的那个童话文本而言的。像《真正的丑小鸭》这样的作品,只有对于读过安徒生那篇原作的读者来说,作品所传递的幽默和反讽的趣味,才能为读者所领会;也只有在背靠原作的前提下,它的颠覆性的文学价值,才能得以充分的实现。
      
      我们不能忽视这一点,因为这里面实际上包含了对于这类作品读者对象年龄段的暗示,亦即像《真正的丑小鸭》这样的作品,实际上是写给那些已经熟悉《丑小鸭》故事的儿童读者的。因此,在英语世界的许多阅读推荐中,对《臭起司小子爆笑故事大集合》一书给出的读者年级指数建议,大多在三年级以上。在英语国家,这个年级的孩子一般说来早已读过安徒生的《丑小鸭》,同时也已具备了一定的阅读鉴别能力,他们不但可以在比较阅读中领会改写版故事的意义,而且可以根据自己的判断,在原故事和改写的故事之间进行选择性认同。例如,在美国弗吉尼亚州一所小学开展的阅读《真正的丑小鸭》的活动中,有孩子听完后即表示,他们更喜欢原来的丑小鸭故事。对于这些孩子来说,《真正的丑小鸭》不过是为孩子理解童话故事和现实生活提供了其中一种可能,它不是惟一的,而是可以比较和选择的。
      
      相比之下,中国版的《一只丑小鸭的悲剧》在观念和故事上的颠覆程度显然远甚于《真正的丑小鸭》,但它却出现在了以低幼儿童为读者对象的注音读物中。我们知道,这个年龄的幼儿,由于往往缺乏对原作的前阅读经验,以及尚未具备故事比较和选择的能力,很容易将眼前的叙事文本认同为惟一的生活逻辑,亦即在现实中,与“天鹅梦”相连的惟有令人沮丧的失望。这样,此类改写作品的积极意义非但得不到体现,其负面价值反而由此进一步凸显出来。至于网络上盛传的另一些反经典的《灰姑娘》《小红帽》《睡美人》等“黑暗童话”版本,实际上已经接近《焚舟纪》这样的成人文学范畴,更不能像它所颠覆的那些童话故事那样,用来作为低幼或少年儿童的读物。
      
      对于这样的情况,如果学校和父母能够有一个相对可靠的童书阅读分级制度作为参考和指导,这类作品就可以被自觉隔离在低幼儿童的阅读视野之外。更进一步,如果再加上一个比较成熟的童书批评和选择体系的保障,类似的平庸之作也不会进入儿童阅读的主流书目(就“黑暗童话”的问题而言,只有那些充分体现了这一艺术手法在童书创作中的积极价值的作品,才有可能进入到学校、家庭和图书馆的选择书目之中),这样,它们的出版就难以获得来自市场的回报。显然,这样的尝试有可能在童书出版与儿童阅读之间建立起一个有效的良性循环,从而保障和优化儿童的阅读环境。需要指出的是,这一方案本身也内含一定的弹性。比如,在方案的原则之下,教师、家长、图书馆员以及其他公众完全可以根据他们的童书理念和文学经验,对进入或排出书目的特定童书提出具有说服力的异议,从而保持上述方案的活力。我们也可以说,在这一体系内,推广一种有关童书阅读的质量的观念,比实施儿童阅读监管的方案本身更重要。实际上,也只有上述童书鉴赏素养的全民培育和普及,才能从根本上保障童书的生产与阅读尽量符合儿童身心发展的权益。
      
      当然,这一切都是理想化的设计。真正要在全社会范围内建立起一个科学、有效的儿童阅读保障体系,必定是一个长期而艰巨的任务。即便是在有着较为悠久的童书分级与批评传统的英美童书市场,儿童阅读的权益也面临着各种新的挑战。更何况,儿童阅读的问题在今天不是孤立的,当代儿童除了要面对不合宜童书之外,更面对着大量不合适的媒介产品,尤其是电子媒介产品,后者对儿童的影响正在越来越盖过传统意义上的儿童图书和儿童阅读(试比较这场论争中遭到批判的《一只丑小鸭的悲剧》与不久前吸引了大量儿童观众的充满暴力的《西游·降魔篇》,对孩子来说,孰者更“黑暗”,孰者影响又更广泛?)。因此,要保障当代儿童成长的精神环境,对于各类新媒介产品的儿童接触管控,同样是一个十分迫切的问题。然而,不论多么艰难,这一切首先应该有一个起点。如果说孩子的事情是一个社会发展中最不应该被耽搁的事情,那么如何保障当代儿童阅读权益的问题,无疑值得整个童书界为之付出无保留的努力。
      
      (来源:中国作家网 作者:赵霞)

更新时间:2013年11月1日 浏览: 次 评论:0次 阅读全文